Utbildning i Afrika - Education in Africa

Den historia av utbildning i Afrika kan grovt delas in i före och efter koloniala perioder. Sedan introduktionen av formell utbildning i Afrika av europeiska kolonister har afrikansk utbildning, särskilt i Väst- och Centralafrika , kännetecknats av både traditionell afrikansk undervisning och skolsystem i europeisk stil. Utbildningstillståndet speglar inte bara effekterna av kolonialism, utan instabilitet som härrör från och förvärras av väpnade konflikter i många regioner i Afrika samt nedfall från humanitära kriser som svält, brist på dricksvatten och utbrott av sjukdomar som malaria och Ebola , bland andra. Även om utbildningskvaliteten och mängden välutrustade skolor och lärare stadigt har ökat sedan kolonialtiden började, är det fortfarande uppenbart många ojämlikheter i de befintliga utbildningssystemen baserat på region, ekonomisk status och kön.

Historia

Utbildning i prekolonialafrika

Det prekoloniala Afrika bestod mestadels av stammar som ofta migrerade beroende på årstider, tillgång till bördig jord och politiska omständigheter. Därför decentraliserades makten i det prekoloniala Afrika (många människor innehade någon form av auktoritet eftersom sådan makt inte var koncentrerad till en viss person eller en institution). Vanligtvis ger en persons rätt till mark (som mestadels gavs patriarkalt) personen någon form av makt inom personens hushåll och eller inom personens stam. Hushållen var också ekonomiskt oberoende så att medlemmar i ett hushåll producerade sin egen mat, skydd och säkerhet. Det fanns därför inget behov av en formellt organiserad utbildning i det prekoloniala Afrika, eftersom medlemmar i varje hushåll lärde sig sina färdigheter, värderingar, ansvar, socialisering och normer för deras stam/samhälle/hushåll genom att observera och hjälpa äldre hushållsmedlemmar eller samhälle medlemmar.

Utbildning i det prekoloniala Afrika var därför i form av lärlingsutbildning , en form av informell utbildning , där barn och eller yngre medlemmar i varje hushåll mestadels lärde sig av äldre medlemmar i deras stam, hushåll och samhälle. I de flesta fall lärde sig varje hushållsmedlem mer än en färdighet utöver att lära sig värden, socialisering och normer för samhället/stammen/hushållet. Några av de vanliga färdigheter som människor i det förkoloniala Afrika var tvungna att lära sig inkluderar dans, jordbruk, vinframställning, matlagning (mestadels honorna), och i vissa fall lär sig utvalda människor hur man övar örtmedicin, hur man snider avföring, hur man snider masker och andra möbler.

Berättelse spelade också en viktig roll i utbildningen under det prekoloniala Afrika. Föräldrar, andra äldre medlemmar i hushållen och Griots använde muntlig berättelse för att lära barn om deras hushålls/stammars/gemenskapers historia, normer och värderingar. Barn samlades vanligtvis kring berättaren som sedan berättar historier, vanligtvis med hjälp av personifieringar för att berätta historier som uppmuntrar överensstämmelse, lydnad och värden som uthållighet, integritet och andra etiska värden som är viktiga för samarbete i samhället.

Festivaler och ritualer användes i de flesta fall också som medel för att lära yngre medlemmar i ett hushåll/stam/samhälle om deras hushålls, samhälls och eller stammars historia. Ritualer användes främst för att lära unga vuxna om vuxenlivets ansvar och förväntningar, till exempel att lära kvinnor hur man lagar mat och sköter hushållet och lär männen hur man jagar, odlar, gör masker etc. Ett exempel på en ritual som användes att lära unga tjejer om kvinnlighet är Dipo . Denna ritual användes för att lära unga tjejer, vanligtvis ungdomar, om matlagning, moderskap och andra nödvändiga kvinnliga färdigheter och värderingar innan de gifter sig (ägnar sig åt sexuellt relaterade aktiviteter).

Ursprunget till afrikansk utbildning kan hittas i Egypten i norra Afrika . En av de första praktiska medierna för att behålla korrekt information, papyrus, användes för att utveckla system för inlärning och utveckling av nya idéer. I själva verket var en av de första formerna för högre utbildning i Afrika School of Holy Scriptures byggd i Etiopien och Al-Azhar som fanns i Egypten. Dessa skolor blev kulturella och akademiska centra eftersom många människor reste från hela världen för kunskap och undervisning. Väl före kontakt med yttre kulturer hade afrikaner utvecklat pooler av förståelse och utbildningsverktyg.

Översikt över utbildning i kolonialafrika

Kolonialtidens början på 1800 -talet markerade början på slutet för traditionell afrikansk utbildning som den primära undervisningsmetoden. Europeiska militära styrkor, missionärer och kolonister var alla redo och villiga att ändra befintliga traditioner för att möta sina egna behov och ambitioner. Kolonialmakter som Spanien, Portugal, Belgien och Frankrike koloniserade kontinenten utan att införa ett utbildningssystem. Eftersom kolonisationens primära fokus var att dra nytta av kommersiella koloniala ekonomier, produktion av kontanta grödor, utvinning av råvaror, prioriterades andra fysiskt mödosamma uppgifter. Dessa ekonomier expanderade inte för att kräva jobb med högre kompetens eller mer arbetskraft, därför krävdes intensivt arbete som krävde lite skicklighet. På grund av sådana omständigheter var det liten efterfrågan på att utbilda eller utbilda de koloniserade befolkningarna. Dessutom var kolonialmakter ovilliga att erbjuda dem de koloniserade utbildning om det inte gynnade dem. Antingen såg kolonialmakterna inte investeringar i afrikansk utbildning som en praktisk användning av sina intäkter eller så avstod de från att utbilda afrikaner för att undvika uppror. De som hade befogenheter var rädda för tillgång till utbredd tillgång till högre utbildning specifikt. Kolonialmakterna befann sig ofta i en debatt om man skulle utbilda sina koloniserade befolkningar eller inte, och i så fall i vilken utsträckning. Specifikt förespråkade den brittiska utbildningskommittén i Privy Council yrkesutbildning snarare än en som fokuserade på akademin. Denna yrkesutbildning försummade dock yrken som teknik, teknik eller liknande ämnen. Istället hade yrkesutbildningen en dominerande rasöverton som betonade afrikansk utbildning för färdigheter som passade till deras antagna sociala och mentala otillräcklighet. I synnerhet förbjöd belgierna under Leopold II tillgång till högre utbildning i sina kolonier, medan andra kolonialmakter satte hinder i infrastrukturen eller åtkomst som att begränsa undervisningsspråket till kolonisatorns språk, begränsningar i undervisningen i läroplaner och att se till att läroplanen gjorde det återspeglar inte någon afro-etnicitet. Genom att kräva att samhällen skulle skapa fysiska skolor med en strikt läroplan , kunde de främmande makterna diktera vad folket lärde sig, och anpassade det för att främja sin agenda. Detta tvingade inte bara ny form och innehåll till utbildning, utan övergav kunskapen från den i stort sett informella utbildningen. Med mindre samhällsmedvetenhet, effektivitet i inlärningskunskaper och särskilt förståelse för det förflutna började afrikanska samhällen minska i utbildning och välstånd. Aspekter av kolonialism och dess tumultartade effekter på utbildningens etos förekommer fortfarande i afrikanska länder som fortfarande kämpar för att undkomma effekterna av kolonisering idag.

En studie från 2021 visade dock att koloniala utbildningssystem också kan ha haft några positiva effekter på utbildningsnivåer i Afrika, nämligen på räkneverk. Ökningen av siffror i Afrika hade accelererat sedan 1830 -talet, men det tog fart under slutet av 1800 -talet och de första två decennierna av 1900 -talet. Detta tyder på att kolonial utbildning var en avgörande faktor för bättre utbildning. Detta positiva förhållande kan ha funnits på grund av ansträngningarna att sprida europeisk skolgång bland infödda befolkningar för att legitimera kolonialmakten, eftersom detta accelererade skolans organisation. Samtidigt ökade efterfrågan på europeisk utbildning genom att den koloniala ekonomin gav nya exportmöjligheter, som afrikanska bönder svarade på.  

Mellan 1950- och 1990 -talet återfick afrikanska länder äntligen sitt självständighet. Med denna återvunna frihet började de bygga om sina traditionella utbildningsformer. Det som oundvikligen hade utvecklats var dock en hybrid av de två modellerna. Med samarbete mellan givarbyråer och västerländsk efterfrågan dominerar utvecklingen av afrikansk utbildning och byggandet av humankapital det globala samtalet. 1960 -talet kallades nämligen FN: s första utvecklingsår. Policymakers prioriterade gymnasie- och högskoleutbildning innan de också siktade på universell grundutbildning runt 1980. Detta skapade prejudikat för utbildningsplanering. Även om barn och vuxna kan lära av sina familjer och samhälle, har det också utvecklats en känsla av individualitet som idag både driver uppfinningsrikedom och skapar separation mellan grupper och kulturtradition. Afrikanska utbildningsprogram har utvecklats som involverar båda grupperna; ett medvetenhetsprogram om HIV / AIDS , till exempel, kan innebära att medlemmar kommer in i samhällen och delar med sig av sin kunskap. Även om detta är en direkt, kognitiv metod, försöker de också involvera alla medlemmar i samhället, vilket möjliggör skapande av ägande och kulturell acceptans.

Franska koloniala Afrika

Användningen av utbildning som ett verktyg för kolonisering var utbredd i hela det franska kolonialriket . Hubert Lyautey , den första generalsekreteraren i franska Marocko , förespråkade för att underlätta styrning och erövring genom samarbete med infödda eliter. För att underlätta relationen med denna "borgerliga" klass av frankofoniska afrikaner, etablerades selektiva utbildningsinstitutioner över hela det franska imperiet.

Undervisningen i franska språket i marockanska högskoleinstitutioner, till exempel University of Fez, var avsedd att "främja ekonomisk utveckling och politisk efterlevnad utan att assimilera eller avlägsna studenterna eller förbereda dem för politisk handläggning". Detta system gjorde det möjligt för koloniala myndigheter att utbilda en klass av infödda marockaner som kunde utföra administrativa roller och funktioner. I sin bok, franska koloniala utbildning och danandet av franskspråkiga afrikanska bourgeoisien Program ordförande Africana studier vid Washington och Lee University , Mohamed Kamara skriver , ”för den typ av samhället kolonialis hade i åtanke, måste han skapa och vårda en elit som kommer att hjälpa så länge som möjligt vid administrationen och exploateringen av dess stora utomeuropeiska territorier ”.

I klassrummen fick eleverna en förutbestämd läroplan. Det grundläggande målet med denna klassrumspraxis var att tillhandahålla endast ett begränsat urval av information för studenter, vilket ger mycket liten marginal för ifrågasättande eller kritiskt tänkande. Endast ett begränsat antal familjer fick skicka sina barn till skolan, vilket passade med det underliggande målet att skapa en exklusiv klass av infödda marockaner, som skulle fungera som en slags kontakt mellan vita koloniala tjänstemän och massorna.

Brittiska koloniala Afrika

Utbildning i British Colonial Africa kan kännetecknas av tre primära faser. Den första av dessa är från slutet av 1800 -talet till utbrottet av första världskriget , sedan mellankrigstiden och slutligen avslutningen av andra världskriget fram till självständigheten .

Från slutet av 1800-talet fram till första världskriget utfördes brittisk kolonial utbildning i Afrika i stor utsträckning av missionärer på missionsskolor. Även om dessa skolor grundades med religiös avsikt, spelade de en viktig roll i den tidiga kolonialmaskinen. Ungefär som i franska koloniala Afrika sökte brittiska kolonister engelsktalande infödda som kunde fungera som "samband" mellan dem och den inhemska befolkningen, men detta gjordes mycket mer av ett ekonomiskt incitament än av ett politiskt. När efterfrågan på engelsktalande afrikaner ökade gav missionsskolor utbildning i form av undervisning i Bibeln. Med tiden började dock brittiska industrimän klaga på bristen på kvalificerad arbetskraft, och som sådan gav den brittiska regeringen missionsskolor bidrag för yrkesutbildning av afrikaner i olika branscher som är kritiska för brittiska industriella insatser.

Brittisk kolonial utbildning i Afrika under mellankrigstiden kan kännetecknas av en strävan efter enhetlighet, trots att koloniala myndigheter visar sin akuta medvetenhet om de anmärkningsvärda skillnaderna mellan de olika regionerna i imperiet. Avgörande för detta var också det universella erkännandet av nationalitet som en grundläggande mänsklig rättighet enligt Nationernas förbunds förbund . Kolonier skulle, enligt beskrivningen av Nationernas förbund, så småningom beviljas oberoende, med de europeiska makter som anförtrotts som förvaltare av ”civilisationen” för sina respektive kolonier. Kolonier skulle bara få oberoende när de kunde visa sin förmåga till självstyre. I före detta generalguvernören i Nigeria (1914–1919), Lord Lugards bok , 1922, skriver The Dual Mandate in British Tropical Africa ,

”... gå inte in i tropikerna på grund av lidande, eller använd deras tekniska skicklighet, sin energi och sitt kapital som” interlopers ”eller som” giriga kapitalister ”, utan för att uppfylla civilisationens mandat”.

I enlighet med detta inrättade den brittiska regeringen 1923 den rådgivande kommittén för utbildning i British Tropical Africa (med ordet "tropiskt" borttaget för att utvidga dess jurisdiktion). Med etableringen skulle kolonialmyndigheten för första gången administrera sina utbildningsmål på ett enhetligt sätt i alla brittiska afrikanska kolonier. Program som inleddes under den nya kommittén syftade till att öka byns ekonomiers "självförsörjning" och ge samhällsincitament för att motverka flykt till storstäder. Utbildningsmetoder under CEBA blev kända som "anpassade", eftersom man försökte anpassa västerländsk utbildning till den samtida europeiska förståelsen av "African Mind" som i sig självt annorlunda; utbildning administrerades ofta genom lokala sammanhang och praxis, samtidigt som man undervisade i västerländsk läroplan. I sin uppsats British Colonial Education in Africa: Policy and Practice in the Era of Trusteeship beskriver Aaron Windel från Bowdoin College det som sådant,

”Typiska lektioner i en byskola som arbetar efter anpassade principer med fokus på hygien, ordspråk i folkmun, övning och grundläggande lokal geografi. Helst skulle lektioner undervisas på principen '' lära genom att göra '' och skulle inkludera föremål från bylivet. En geografilektion använde en cykelpump, en hink med vatten och en liten kalebass för att simulera ett fartyg som transporterade socker från Indien och fastnade i en monsun. Anpassad pedagogik kan också innefatta dramatiseringar av ”afrikanska stamhistorier” eller speciella högtidsspel med afrikanskt fokus ”.

De flesta brittiska tjänstemän (inklusive Lord Lugard) trodde att förvaltarskapet skulle fortsätta i många generationer framöver, och målen att "civilisera" den inhemska befolkningen började ha företräde. Behandlingen av koloniala försökspersoner fortsatte att variera enormt beroende på ras, och vita nybyggare fick kontinuerligt förmånsbehandling vid fördelning av mark och möjligheter till karriär, bland andra fördelar.

Det brittiska utbildningssystemet visade sig vara ganska effektivt. En studie från 2021 observerade en positiv effekt av brittisk kolonisering på utbildningsnivåer. Områden som påverkades av det brittiska utbildningssystemet visade en snabb ökning av siffror. Till exempel i Sydafrika-där den koloniala utbildningen och det politiska systemet bytte från nederländska till brittiska 1806-var ökningen av räknemängden snabb sedan början av 1800-talet. Beroendet av lokala resurser och språk inom utbildning såväl som missionärer som till stor del drivs av afrikaner verkar ha haft en positiv inverkan.

När brittiskt administrerade skolor tog form under mellankrigstiden började ett antal fristående skolor med fokus på läskunnighet och erbjudande av alternativa läroplaner växa fram. Sådana skolor betraktades som ett hot mot det koloniala systemet och koloniala regeringar var oroliga för att dessa så kallade ”förbjudna” skolor skulle väcka tankar om subversion och antikolonialism i den inhemska befolkningen. En sådan fristående skola bildades i Kenya bland Kikuyu , och gjorde engelska till sitt undervisningsspråk, med det slutliga målet att göra det möjligt för Kikuyu att kämpa för markäganderätt i koloniala juridiska och administrativa organ. Med tiden, när antikoloniala känslor tog fart, betraktades fristående skolor alltmer av kolonialregeringen som grogrund för frihetskämpar och självständighetsförespråkare, vilket kulminerade i deras förbud 1952 som en del av Mau Mau Emergency .

Utbildning i postkolonialt Afrika

År 2000 antog FN millennieutvecklingsmålen , en uppsättning utvecklingsmål för 2015, närmare bestämt ”för att se till att barn överallt, pojkar och flickor år 2015 kommer att kunna genomföra en fullständig grundskoleutbildning . ” Samma år träffades World Education Forum i Dakar, Senegal , och antog Dakar Framework for Action som bekräftade åtagandet att uppnå utbildning för alla senast 2015.

Vid den tiden, enligt UNESCO , var endast 57% av afrikanska barn inskrivna i grundskolor, den lägsta inskrivningsgraden i någon undersökt region. Rapporten visade också tydliga ojämlikheter mellan könen: i nästan alla länder var antalet pojkar högre än flickornas. Men i vissa länder är utbildningen relativt stark. I Zimbabwe har läskunnigheten nått 92%.

Steg som avskaffande av skolavgifter, investeringar i undervisningsinfrastruktur och resurser och skolmåltider från World Food Programmet hjälpte till att öka antalet inskrivningar med miljoner. Trots de stora framstegen i många länder misslyckades världen med att nå sitt mål om Universal Primary Education (UPE). I Afrika söder om Sahara från och med 2013 var endast cirka 79% av barnen i grundskolealdern inskrivna i skolan. 59 miljoner barn i grundskolealdern gick inte i skolan, och flickornas inskrivning fortsatte att ligga efter pojkarnas. Skillnader mellan könen beror delvis på att kvinnor utesluts från skolan för att vara gravida.

Efter att millennieutvecklingsmålen löpte ut 2015 antog FN en uppsättning mål för hållbar utveckling för år 2030. Det fjärde målet riktade sig till utbildning, med det uttalade målet att "säkerställa inkluderande och rättvis utbildning av hög kvalitet och främja livslångt lärande för alla." World Education Forum sammankallades också i Incheon , Korea för att diskutera genomförandet av detta mål, och antog Incheon -deklarationen för utbildning 2030. Data som återspeglar vilka effekter de senaste åtgärderna har på läget för utbildningsdeltagande i afrikanska länder är inte lätt tillgängliga. Det finns många bakomliggande orsaker som avskräcker utvecklingen mot jämlikhet i utbildningen, till exempel höga utmattningsnivåer för studenter, lärarbrist, dålig infrastruktur och tillgångar, tillgång till utbildning för landsbygden och avlägsna områden och stigmatiseringar kring marginaliserade grupper, bland många andra.

Språk

På grund av hög språklig mångfald, arvet från kolonialism och behovet av kunskap om internationella språk som engelska och franska i sysselsättning och högre utbildning, sker de flesta skolor i Afrika på språk som lärare och elever inte talar infödda, och i vissa fall helt enkelt inte förstår. Det finns avsevärda bevis för att elever som är utbildade på ett andra språk uppnår sämre resultat än de som är skolade på sitt modersmål, eftersom bristande kunskaper i det andra språket försämrar förståelsen och uppmuntrar ineffektivt inlärning. Även om UNESCO sedan 1950 -talet har rekommenderat barn att lära sig tidig läs- och skrivkunnighet på sitt modersmål, och senare utvecklas till andra språk, är det inte alla afrikanska länder som genomför detta effektivt. Även där de tidigaste betygen lärs ut på modersmålet, tvingas eleverna vanligtvis att byta till språk som engelska och franska innan de får kunskaper i dessa språk.

Brist på lämpliga faciliteter och utbildare

En annan anledning till de låga utbildningsnivåerna i Afrika är bristen på lämpliga skolanläggningar och ojämlika möjligheter till utbildning i olika länder. Många skolor i Afrika har svårt att anställa lärare på grund av den låga lönen och bristen på lämpliga personer. Detta gäller särskilt för skolor i avlägsna områden. De flesta som lyckas få utbildning skulle hellre flytta till storstäder eller till och med utomlands där fler möjligheter och högre löner väntar. Således kommer det att bli alltför stora klassstorlekar och ett högt genomsnittligt antal elever per lärare i en skola. Dessutom är lärarna vanligtvis de som inte är kvalificerade med få läromedel och/eller läroböcker. På grund av detta uppnår barn i skolor på landsbygden vanligtvis sämre resultat i standardiserade tester jämfört med sina urbana motsvarigheter. Detta kan ses i rapporterna från Northern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ). De som gör testerna på landsbygden får mycket lägre poäng än de i små städer och storstäder. Detta visar på en brist på lika möjligheter till utbildning för barn från olika delar av samma land.

Eftersom lärare är mindre kvalificerade än andra i stadsområden påverkar undervisningen i lärmiljö bland eleverna. I ett fall gjorde lärare samma test som sina elever och tre fjärdedelar av dem hade misslyckats. Dessutom har de som inte får samma utbildning som de i de större städerna problem även efter examen med läsning, skrivning och matematik. Studenter som inte uppnår samma utbildning jämfört med dem i stadsmiljöer uppnår inte samma resultat när de skapar framgång med en karriär. Eftersom utbildning är en viktig fråga för att uppnå en karriär och skapa en framtid, måste Afrika vara medvetet om att lika utbildning måste upprättas inom alla skolor i alla länder.

Emigration

Emigration har lett till förlust av högutbildade och ekonomiska förluster. Förlusten av skickliga människor kan bara ersättas med en annan enorm kostnad som innebär att man förlorar pengar på att utbilda människor som lämnar och nya människor att ersätta dem. Även om en investering på nästan 5,5% av BNP i utbildning gör förlusten det svårt för regeringen att budgetera ytterligare ett belopp i utbildning eftersom de kommer att behöva prioritera andra behov som militärbudget och skuldservice.

Kultur

Västerländska modeller och standarder fortsätter att dominera afrikansk utbildning. På grund av koloniseringen undervisar afrikanska institutioner, särskilt universitet, fortfarande i eurocentriska läroplaner med nästan ingen koppling till livet i Afrika. Detta fortsätter vidare genom att använda europeiska och amerikanska importerade läroböcker. Många ser denna brist på självförsörjning som en pågående effekt av kolonisering som den moderna, korrupta afrikanska eliten upprätthåller. Denna inställning vilar på att den afrikanska härskande eliten under koloniseringen utnyttjade sitt eget folk för sin egen fördel snarare än att förespråka sina egna folks intressen.

Global vattenkris

Den globala vattenkrisen har allvarliga effekter på utbildningen på landsbygden i Afrika. Begränsad tillgång till utbildning och hälsofrågor kan ytterligare förvärras av otillräckliga vattensystem eller sjukdomar som kan följa. Malaria, som nämns som en av de främsta dödsorsakerna i Afrika, är en myggburen sjukdom som vanligtvis kan hittas i ohanterade pooler av stilla vatten. Myggorna häckar i sådana pooler och följaktligen kan barn som dricker från dessa pooler dö eller bli allvarligt sjuka. Dessutom kan en sådan intensiv sjukdom senare påverka de kognitiva förmågorna hos barn som blir sjuka i ung ålder. Detta är inte bara tillämpligt biologiskt utan också som en effekt av att bli sjuk: barn som saknar en betydande mängd skola kan inte optimera sin utbildning på grund av att lärdomar saknas.

Militär och konflikt

Militära utgifter gör att utbildningens utgifter minskar oerhört. Enligt en rapport från UNESCO från mars 2011 är väpnad konflikt det största hotet mot utbildning i Afrika. Medan antalet avhopp från hela kontinenten har ökat dramatiskt, är en av influenserna av krig och konflikt på utbildningen omläggningen av offentliga medel från utbildning till militära utgifter. Ett redan underfinansierat system förlorar mer pengar. Tjugoen ett afrikanska länder har identifierats som de högsta som spenderar bruttonationalprodukten på militär globalt jämfört med det belopp som riktas mot utbildning. Militär och konflikt leder också till förflyttning av barn. Det tvingar dem ofta att stanna kvar i läger eller fly till sina grannländer där utbildning inte finns tillgänglig, världen kommer att explodera för dem.

Inflytelserika initiativ

Initiativ för att förbättra utbildningen i Afrika inkluderar:

Intrakontinental

  • NEPAD : s E- skoleprogram är en ambitiös plan för att tillhandahålla internet- och datoranläggningar till alla skolor på kontinenten.
  • SACMEQ är ett konsortium bestående av 15 utbildningsministerier i södra och östra Afrika som genomför integrerade forsknings- och utbildningsaktiviteter för att övervaka och utvärdera kvaliteten på grundutbildning och genererar information som kan användas av beslutsfattare för att planera och förbättra utbildningens kvalitet .
  • I 10 år har Benin Education Fund (BEF) tillhandahållit stipendier och utbildningsstöd till studenter från Atakora -provinsen i nordöstra Benin. Över 450 elever har kunnat stanna i skolan på grund av sina program.

Internationell

  • She's the First är en ideell organisation i New York City , New York . Organisationen försöker stärka flickor i Asien, Afrika och Latinamerika genom att underlätta sponsringen av deras utbildning genom kreativa och innovativa medel.
  • Genom att arbeta genom lokala organisationer stöder The African Children's Educational Trust tusentals ungdomar med långsiktiga stipendier och ett samhällsprogram för landsbygdens grundskola. Det har byggt sju skolor hittills och samlar in pengar till fler.
  • British Airways "" "projekt som i samarbete med UNICEF öppnade modellskolan Kuje Science Primary School i Nigeria 2002.
  • Den Elias Fund ger stipendier till barn i Zimbabwe för att få en bättre utbildning.
  • Den Ahmadiyya Muslimska gemenskapen i samarbete med Humanity First , en internationell välgörenhetsorganisation, har byggt över 500 skolor i den afrikanska kontinenten och kör en 'lära en färdighet' initiativ för unga män och kvinnor.
  • Snabbspårningsinitiativ
  • Volkswagen Foundation har drivit ett finansieringsinitiativ med namnet "Kunskap för morgondagen-kooperativa forskningsprojekt i Afrika söder om Sahara" sedan 2003. Det ger stipendier för unga afrikanska forskare och hjälper till att etablera ett vetenskapligt samhälle vid afrikanska universitet.

Korruption i utbildningen

En rapport från Transparency International från 2010, med forskning från 8500 pedagoger och föräldrar i Ghana , Madagaskar , Marocko , Niger , Senegal , Sierra Leone och Uganda , visade att utbildning nekas till afrikanska barn i otroligt stora mängder.

Avsaknad av föräldraengagemang, särskilt som tillsynsman av statlig verksamhet leder också till enorm korruption. Detta visade sig oftast bero på att föräldrar och samhällen känner att de saknar någon form av makt när det gäller deras barns utbildning. I Uganda tror endast 50% av föräldrarna att de har makt att påverka beslut om deras barns utbildning. I Marocko trodde bara 20% av föräldrarna att de hade någon form av makt.

Otillgänglighet och ofullständighet av register i skolor och distrikt förhindrar dokumentation och förebyggande av korrupta metoder. African Education Watch genomförde undersökningar över hela kontinenten och identifierade de tre vanligaste metoderna för korruption:

  • Olaglig indrivning av avgifter: En del av deras forskning fokuserade på så kallade registreringsavgifter. Föräldrar från alla tillfrågade länder rapporterade att de betalade trots att grundskolan enligt lag är gratis. Rapporten visade att antalet föräldrar som tvingades betala dessa olagliga bokföringsavgifter varierade från 9% i Ghana till 90% i Marocko . I genomsnitt 44% av föräldrarna rapporterar fortfarande att de betalar kompetensavgifter i studien. Den genomsnittliga avgiften kostar $ 4,16, en stor kostnad för familjer i länder som Madagaskar , Niger och Sierra Leone .
  • Förskingring av skolmedel: I studien fann Transparency International att 64% av de undersökta skolorna på kontinenten inte publicerade någon finansiell information alls.
  • Maktmissbruk: Ett annat stort problem är inkompetent hantering. Rapporten visade att de många resurser de hade på många skolor gick till spillo eller gick förlorade. Totalt sett hade 85% av skolorna i alla länder antingen bristfälliga bokföringssystem eller inga alls. I Marocko fick bara 23% av rektorerna utbildning i ekonomistyrning, trots att de var ansvariga för budgeten. TI -rapporten visade att det förekom sexuella övergrepp i skolor från lärare. TI -rapporten fann också att många skolor plågades av lärarfrånvaro och alkoholism.

Utan denna grundutbildning fann rapporten att det var nästan omöjligt att gå vidare till gymnasiet eller högskolan. Afrikanska barn saknar denna länk som gör det möjligt för dem att ha en chans i handeln eller att gå utöver sina byar.

NGO -engagemang

En rapport från USAID och Bureau for Africa, Office of Sustainable Development, visade att icke -statliga organisationer alltmer deltar i att bidra till att tillhandahålla utbildningstjänster, utbildningspolitiska beslut och inkluderas av givare och statstjänstemän i många delar av utbildningssystemet. Naturligtvis varierar detta från land till land och region till region.

Frivilliga organisationer som arbetar inom utbildning i Afrika mötte ofta spänningar och konkurrens när de arbetade. Skolor, föräldrar och, oftast regeringstjänstemän, känner sig hotade av tredjepartsengagemang och känner att de ”kraschar partiet”. Rapporten fortsätter att för att icke -statliga organisationer ska vara effektiva måste de förstå att de inte har samma perspektiv som regeringstjänstemän om vem som har kontroll. Om de inte känner igen regeringen i det land de arbetar i kommer de att äventyra sina mål.

Rapporten går mer i detalj om NGO -förbindelser med regeringar inom utbildning. Förhållandet ses från helt separata punkter. Afrikanska regeringar ser frivilliga organisationer och deras arbete som "en regeringsaffär" eller, med andra ord, att arbeta som en del och i samarbete med landets regering. Frivilliga organisationer å andra sidan ser sig själva som mycket separata enheter inom afrikansk utbildning. De ser sig själva uppfylla moraliskt ansvar . De tror att de identifierar behov eller utvecklingsområden i situationer där regeringen i slutändan varit oansvarig och separat mobiliserar resurser för dessa behov eller utvecklingsområden. Regering och icke -statliga organisationer kan ha kontrasterande uppfattningar om varandras förmågor. Regeringar tycker ofta att icke -statliga organisationer är okvalificerade för att fatta viktiga politiska beslut och att de kan undergräva deras legitimitet om de ses som överlägsna. I vissa fall har icke -statliga organisationer funnit att regeringen är inkompetent, om inte sitt eget fel, som bristen på resurser. I de bästa fallen hittar icke -statliga organisationer och regeringstjänstemän varandras ömsesidiga styrkor i utbildningspolitiken och hittar sätt att praktiskt samarbeta och nå båda sina mål.

För att vara effektiva i utbildning i Afrika måste frivilligorganisationer genomföra politik och skapa politiska förändringar som stöder deras projekt. Frivilliga organisationer fann också att för att se denna politiska förändring som de strävar efter måste de skapa och främja relationer med många olika intressenter. De viktigaste intressenterna är vanligtvis givare och regeringstjänstemän. Den största utmaningen för icke -statliga organisationer har varit att knyta samman dessa nätverk. NGO -insatser för att ändra politik har avslöjat att NGO -program inte lyckats skapa ett framgångsrikt sätt att ändra policyprocessen samtidigt som de ser till att allmänheten förstår och är en del av utbildningspolitiken. Detta problem kommer att visa sig mer inflytelserikt i framtiden om det inte löses.

Vuxenutbildning

Friluftsskola för vuxna, Guinea-Bissau, 1974.

Vuxenutbildning i Afrika , som har upplevt en comeback efter självständighet och ökat välstånd i många afrikanska nationer, ställer särskilda krav på beslutsfattare och planerare att ta hänsyn till inhemska kulturella drag och särdrag. Med en måttlig motreaktion mot västerländska ideal och utbildningstraditioner tar många universitet och andra högskoleinstitut på sig att utveckla en ny strategi för högre utbildning och vuxenutbildning.

De flesta nutida analytiker betraktar analfabetism som en utvecklingsfråga på grund av kopplingen mellan fattigdom och analfabetism. Finansiering är otillräcklig och inkonsekvent och behövs för prioriterade områden som utbildning av lärare, uppföljning och utvärdering. Det finns ett tydligt behov av investeringar i kapacitetsutveckling, med full, tillräckligt betald och välkvalificerad professionaliserad personal och ökade krav på yrkesverksamma inom vuxenutbildning. Majoriteten av vuxenutbildarna är otränade, särskilt i grundläggande läskunnighet. Regeringar anställer ofta skollärare och andra på vuxenutbildningsposter snarare än erfarna vuxenpedagoger. Många av de svårigheter som upplevs kan lösas genom att resurser fördelas för att tillgodose behoven (tillräckliga medel, mer personal, lämplig utbildning för personal och lämpligt material). Underfinansiering är ett stort hot mot hållbarheten för dessa program, och i vissa fall mot deras fortsatta existens. De bäst rapporterade uppgifterna om finansiering handlar om vuxenkunnighet och icke-formella utbildningsprogram. Finansiering för fortbildning, antingen akademisk eller yrkesmässig tillhandahålls och rapporteras om, men lite information ges om dess finansiering. Finansiering kan komma från offentliga eller privata källor. Internationellt och utländskt bistånd kommer sannolikt också att vara viktigt. Kostnaderna för mycket vuxenutbildning tycks hållas artificiellt låga genom användning av statliga anläggningar och av de extremt låga lönerna som betalas till många vuxenutbildningsspecialister.

Offentliga universitet har inte lyckats locka äldre studenter till vanliga utbildningsprogram och därför är idealet efter apartheid om att öppna tillgång till allmän högre utbildning för ett växande antal icke-traditionella studenter ännu inte verklighet. Vissa länder har dock rapporterat om vissa framgångar i vuxenutbildningsprogram. Mellan 1990 och 2007 registrerade Uganda över 2 miljoner deltagare i det funktionella programmet för läskunnighet för vuxna. Familjens grundläggande utbildningsprogram var aktivt i 18 skolor år 2005 och nådde över 3 300 barn och 1400 föräldrar. Detta är en framgångsrik medling inom läskunnighet vars inverkan på hushålls-, skol- och samhällsnivå har utvärderats.

Tyvärr ger de nationella rapporterna vanligtvis inte tillräcklig information om innehållet i vuxenutbildningsprogrammen som körs i deras länder. I de flesta fall är namnet på programmet lika detaljerat som det anges. Läroplanens innehåll verkar inte vara någon större fråga.

Kulturella överväganden

Afrikanska samhällen är mycket nära varandra; aktiviteter, livsstilar, individers särdrag är nästan alltid allmänt känt. På grund av detta är det svårt för någon medlem eller grupp inom ett område att ta ett väsentligt annorlunda förhållningssätt till alla aspekter av livet i samhället. Av denna anledning finner programplanerare för vuxna elever i Afrika högre framgång när de använder ett deltagande tillvägagångssätt. Genom en öppen och ärlig dialog om rädslan, motivationerna, övertygelserna och ambitionerna i samhället som helhet blir det mindre social belastning när det gäller individuellt divergerande beteende.

Förutom stark traditionell övertygelse har år av slaveri genom kolonisering lett till en känsla av enhet och gemensam kamp i afrikanska samhällen. Därför bör lektionsplaner inom dessa områden återspegla denna kulturella känslighet ; samarbete och samarbete är nyckelkomponenter i framgångsrika program. Undervisningstekniker som använder dessa idéer kan innefatta berättande, erfarenhetssimulering och övning av inhemska traditioner med små modifieringar. Varje program och lektion måste skräddarsys för det specifika samhället eftersom de nästan alltid lär sig, lever och uppnår som en grupp eller inte alls.

Informell utbildning spelar en stark roll inom inhemskt lärande i afrikanska samhällen. Detta utgör en betydande utmaning för programplanerare i västerländsk stil som betonar formellt lärande inom en bestämd tidsram och inställning. Dessa krav måste ofta överges för att nå framgång i samhällen som inte har någon stark anknytning till tid och formell utbildning. Program måste planeras som fastnar i deltagarnas dagliga liv, som återspeglar deras värderingar och lägger till positiv funktionalitet i deras liv. Framgångsrika program involverar ofta mer långsiktiga inlärningsarrangemang som består av regelbundna besök och gratis, oförsiktigt utbyte av information.

Filosofier

Afrikansk filosofi för vuxenutbildning erkänner de västerländska idéerna som liberalism , progressivism , humanism och behaviorism , samtidigt som de kompletterar dem med infödda afrikanska perspektiv.

  • Etnofilosofi är tanken att huvudsyftet med vuxenutbildning är att möjliggöra social harmoni på alla samhällsnivåer, från närmaste familj till gemenskap och land. Det är av primär vikt att se till att kunskapsbibehållandet från en generation till en annan rörande värderingar, kulturell förståelse och övertygelse. Denna filosofi främjar aktivt lärande - lärande genom att göra, följa, öva de äldres arbete. Särskilda lektioner kan läras genom aktiviteter som rollspel, praktiska demonstrationer, utställningar, diskussioner eller tävlingar.
  • Den nationalistiskt-ideologiska filosofin skiljer sig från etnofilosofin genom att den är mindre intresserad av inlärningsmetoder och mer av dess användning. Som en filosofi född av 1950 -talets revolutionära rörelser är det inte förvånande att dess huvudfokus är att kunna tillämpa kunskap på aktivt deltagande i politik och civilsamhälle. Även om det är viktigt i denna filosofi att behålla det traditionella afrikanska samhällets kommunala natur, är funktionalism för social förståelse och förändring av största vikt vid dess genomförande.
  • Professionell filosofi representerar den starkaste bron mellan västerländska och traditionella afrikanska utbildningssystem. Det främjar en hybridstrategi för vuxenprogram, vilket möjliggör ett brett utbud av inlärningstekniker, även rent kognitiva föreläsningar, så länge samhällsvärden redovisas inom lektionen. Slutligen föreslår filosofisk saglighet att de enda sanna afrikanska filosofierna är de som har utvecklats utan någon som helst kontakt med västvärlden. I stället för ett specifikt tillvägagångssätt noterar denna idé helt enkelt det stora utbudet av utbildningstekniker som kan finnas över hela kontinenten av en mängd olika människor. Den säger i huvudsak att det inte finns någon korrekt metod, och att ämnet och aktiviteterna alltid bör fastställas av deltagarna.

Kvinnors utbildning

År 2000 var 93,4 miljoner kvinnor i Afrika söder om Sahara analfabeter. Det finns många skäl till varför formell utbildning för kvinnor inte är tillgänglig för så många, inklusive kulturella skäl. Vissa tror till exempel att en kvinnas utbildning kommer att hindra hennes plikter som fru och mamma. På vissa platser i Afrika där kvinnor gifter sig vid 12 eller 13 års ålder anses utbildning vara ett hinder för en ung kvinnas utveckling.

Det finns ett positivt samband mellan flickors inskrivning i grundskolan och bruttonationalprodukten och ökad livslängd . Kvinnors utbildning i Afrika har emellertid ibland prickats med exempel på sexuellt våld. Sexuellt våld mot flickor och kvinnliga studenter påverkar många afrikanska utbildningssystem. I Afrika söder om Sahara är sexuellt våld en av de vanligaste och minst kända formerna av korruption.

Skillnader i utbildning

Medan de flesta av millennieutvecklingsmålen står inför en tidsfrist 2015, var målet om jämställdhet mellan könen uppnått hela tio år tidigare - ett erkännande av att lika tillgång till utbildning är grunden för alla andra utvecklingsmål. Könsskillnader definieras som ojämlikheter i en viss mängd tillskrivna orsaken till könstyp. I länder där resurser och skolanläggningar saknas och antalet inskrivna är låga måste man ofta välja mellan familjer att skicka en flicka eller en pojke till skolan. Av uppskattningsvis 101 miljoner barn som inte går i skolan är mer än hälften flickor. Denna statistik ökade dock när man studerade gymnasial utbildning. I höginkomstländer går 95% så många flickor som pojkar i grundskolan och gymnasieskolan. Men i Afrika söder om Sahara är siffran bara 60%.

Den främsta faktorn som begränsar kvinnlig utbildning är fattigdom. Ekonomisk fattigdom spelar en nyckelroll när det gäller att hantera direkta kostnader som studieavgifter, läroböcker, uniformer, transport och andra kostnader. Varhelst, särskilt i familjer med många barn, dessa kostnader överstiger familjens inkomst, är flickor de första som nekas skolgång. Detta beslut om könsfördomar när det gäller att skicka kvinnor till skolan är också baserat på könsroller som dikteras av kultur. Flickor är vanligtvis skyldiga att slutföra hushållsuppgifter eller ta hand om sina yngre syskon när de kommer hem. Detta begränsar deras tid att studera och kan i många fall till och med behöva missa skolan för att slutföra sina uppgifter. Det är vanligt att flickor tas ut från skolan vid denna tidpunkt. Pojkar kan dock få mer tid att studera om deras föräldrar tror att utbildning kommer att tillåta dem att tjäna mer i framtiden. Förväntningar, attityder och fördomar i samhällen och familjer, ekonomiska kostnader, sociala traditioner och religiös och kulturell övertygelse begränsar flickors utbildningsmöjligheter.

Dessutom ses kvinnor i de flesta afrikanska samhällen som insamlare, chefer och vårdnadshavare av vatten, särskilt inom hushållssfären som inkluderar hushållssysslor, matlagning, tvätt och barnuppfostran. På grund av dessa traditionella könsarbetande roller tvingas kvinnor spendera cirka sextio procent av varje dag för att samla vatten, vilket innebär cirka 200 miljoner kollektiva arbetstimmar av kvinnor globalt per dag och en minskning av den tid som finns tillgänglig för utbildning, vilket visas av korrelationen mellan minskad tillgång till vatten med en minskning av kombinerad primär , sekundär och tertiär registrering av kvinnor.

Oavsett vilka bakomliggande orsakerna är, om att ha ett stort antal tjejer utanför det formella skolsystemet medför utvecklingsutmaningar för både nuvarande och framtida generationer. Enligt Unesco är antalet kvinnor i grundskolan högre än för manliga barn i alla afrikanska länder där data finns tillgängliga. Innan lika många flickor och pojkar går i skolan är det omöjligt att bygga den kunskap som krävs för att utrota fattigdom och hunger, bekämpa sjukdomar och säkerställa miljömässig hållbarhet. Miljontals barn och kvinnor kommer att fortsätta att dö i onödan och riskera resten av utvecklingsagendan.

Betydelsen av ett jämställdhetsutbildningssystem

I Afrika och arabvärlden är främjande av jämställdhet och bemyndigande av kvinnor kanske det viktigaste av de åtta millennieutvecklingsmålen . Målet för att uppnå detta mål är att eliminera könsskillnader i primär och sekundär inskrivning, helst 2005, och på alla nivåer senast 2015. Kvinnor förtjänar de instrumentella effekterna av jämställdhet i utbildning och den inneboende dimensionen av kvinnlig utbildning; vilket i huvudsak härrör från utbildningens roll för att förbättra en kvinnas uppsättning förmågor. I teorin finns det alltså en direkt effekt från kvinnlig utbildning till inkomst (eller tillväxt). Utbildning, särskilt för flickor, har sociala och ekonomiska fördelar för samhället som helhet. Kvinnor tjänar bara en tiondel av världens inkomst och äger mindre än en procent av egendomen, så hushåll utan manligt huvud riskerar att utarmas. Dessa kvinnor kommer också att vara mindre benägna att immunisera sina barn och veta hur de kan hjälpa dem att överleva. Kvinnor som är utbildade tenderar att ha färre och friskare barn, och dessa barn är mer benägna att gå i skolan. Högre kvinnlig utbildning gör kvinnor till bättre informerade mödrar och kan därför bidra till att sänka barnadödligheten och undernäring. I Afrika minskar begränsade utbildnings- och sysselsättningsmöjligheter för kvinnor den årliga tillväxten per capita med 0,8%. Hade denna tillväxt skett skulle Afrikas ekonomier ha fördubblats under de senaste 30 åren. Det beräknas att vissa låginkomstländer i Afrika skulle behöva upp till 23,8 miljarder dollar årligen för att uppnå millennieutvecklingsmålet med fokus på att främja jämställdhet och stärka kvinnor till 2015. Detta skulle översätta från $ 7 till $ 13 per capita per år från 2006 till 2015 , enligt OECD-DAC. Utbildning är också nyckeln till ett effektivt svar på hiv/aids. Studier visar att utbildade kvinnor är mer benägna att veta hur man förhindrar HIV -infektion, fördröjer sexuell aktivitet och vidtar åtgärder för att skydda sig själva. Ny analys från Global Campaign for Education tyder på att om alla barn får en fullständig grundutbildning kan den ekonomiska effekten av hiv/aids minskas kraftigt och cirka 700 000 fall av hiv hos unga vuxna kan förebyggas varje år - sju miljoner på ett decennium . Enligt Global Campaign for Education, "visar forskning att en grundutbildning är den minsta tröskel som behövs för att få nytta av hälsoinformationsprogram. Inte bara är en grundläggande utbildning avgörande för att kunna bearbeta och utvärdera information, den ger också de mest marginaliserade grupperna i samhället - särskilt unga kvinnor - den status och det förtroende som behövs för att agera utifrån information och vägra osäkert sex. "

Nuvarande utvecklingspolicyer

Konventionen om avskaffande av alla former av diskriminering av kvinnor (CEDAW), som antogs 1979 av FN: s generalförsamling och tillträdde av 180 stater, fastställer kvinnors rättigheter, frihet från diskriminering och jämlikhet enligt lagen. CEDAW har insett att kvinnors rättigheter och jämlikhet också är nyckeln till överlevnad och utveckling av barn och till att bygga friska familjer, samhällen och nationer. Artikel 10 anger nio förändringar som måste ändras för att hjälpa afrikanska kvinnor och andra kvinnor som lider av könsskillnader. Först anges att det måste finnas samma förutsättningar för karriärer, yrkesvägledning och för att uppnå diplom i utbildningsinstitutioner av alla kategorier på landsbygden såväl som i stadsområden. Denna jämlikhet ska säkerställas i förskole-, allmän-, teknisk-, yrkes- och högre teknisk utbildning samt i alla typer av yrkesutbildningar. För det andra är tillgång till samma läroplaner, samma tentamen, lärarpersonal med kvalifikationer av samma standard och skollokaler och utrustning av samma kvalitet. För det tredje är eliminering av alla stereotypa begrepp om mäns och kvinnors roller på alla nivåer och i alla former av utbildning. Detta uppmuntras av samutbildning och andra typer av utbildning som hjälper till att uppnå detta mål, och särskilt genom översynen av läroböcker och skolprogram och anpassning av undervisningsmetoder. För det fjärde samma möjligheter att dra nytta av stipendier och andra studiemedel. På samma sätt är femte samma möjligheter till tillgång till fortbildningsprogram, inklusive vuxen- och funktionella läskunnighetsprogram, särskilt de som syftar till att så snart som möjligt minska alla luckor i utbildning som finns mellan män och kvinnor. För det sjätte är minskningen av kvinnliga studenters avhopp och organisering av program för flickor och kvinnor som har lämnat skolan i förtid. Sjunde oron som anges är samma möjligheter att delta aktivt i sport och idrott. Slutligen är tillgång till specifik pedagogisk information för att säkerställa familjernas hälsa och välbefinnande, inklusive information och råd om familjeplanering.

Andra globala mål som återspeglar dessa åtaganden inkluderar World Education Forums Dakar -plattform, som betonar flickors, etniska minoriteters och barns rättigheter under svåra omständigheter. och A World Fit for Children betonar att flickor ska ha lika tillgång till och prestation i grundutbildning av god kvalitet. I april 2000 samlades mer än 1 100 deltagare från 164 länder i Dakar, Senegal, för World Education Forum. Allt från lärare till premiärministrar, akademiker till beslutsfattare, icke-statliga organ till cheferna för stora internationella organisationer, antog de Dakar Framework for Action, Education for All: Meeting Our Collective Commitments. Målet är utbildning för alla enligt World Conference on Education for All och andra internationella konferenser. Mellan 1990 och 1998 ökade antalet pojkar med 9% till 56% och flickor med 7% till 48% i Afrika söder om Sahara. Dessa siffror döljer dock betydande regionala variationer. I länderna i Indiska oceanen uppnådde både flickor och pojkar över 70% nettotillskrivning. De mest framstående framstegen när det gäller procentuell ökning av pojkens inskrivning var i Östafrika, där pojkens nettotalning ökade med 27% (till 60%) och flickorna med 18% (till 50%). För flickor i södra Afrika var jämförbara siffror för flickor 23% (till 7%) och för pojkar 16% (till 58%). Detta är återupplivandet av ett levande Afrika, rikt på sin kulturella mångfald, historia, språk och konst, som står enat för att avsluta marginaliseringen av världens framsteg och utveckling för att skapa ett välmående Afrika, där kunskapen och kompetensen hos dess folk är dess första och viktigaste resursen.

Forumet för afrikanska kvinnliga pedagoger (FAWE) tillkännager en uppmaning till den andra omgången av forskningsförslag från forskningsinstitutioner för sitt initiativ Stärka genusforskning för att förbättra flickor och kvinnors utbildning i Afrika. Initiativet, som stöds av den norska byrån för utvecklingssamarbete (NORAD), främjar flickors och kvinnors utbildning genom integrering av kön i utbildningspolitik och praktik i Afrika söder om Sahara. FAWE anser att det är viktigt att investera i forskning i Afrika som ett sätt att ta fram aktuell information för förespråkande i utbildningspolitiken. Detta treåriga forskningsinitiativ syftar till att samarbeta med etablerade forskningsinstitutioner för att producera relevant och robust forskning, som kan användas för att konstruktivt engagera regering, beslutsfattare och andra regionala organ om strategier för att främja flickors utbildning i Afrika. Resultaten från forskningen kommer att användas för att informera FAWE: s påverkansarbete och hjälpa till att åtgärda ojämlikhet mellan könen som hindrar kvinnors uppfyllande av deras rätt till utbildning och meningsfullt deltagande i Afrikas sociala och ekonomiska framsteg.

Stora framsteg när det gäller tillgång till utbildning

En gemensam studie av Världsbanken och AFD utförd av Alain Mingat, Blandine Ledoux och Ramahatra Rakotomalala försökte förutse det påtryckningar som skulle komma att påverka post-primär undervisning. Studien uttrycker det så här: ”Under referensåret (2005) hade vårt urval av 33 länder i Afrika söder om Sahara 14,9 miljoner elever inskrivna under det första gymnasiet. Om slutskedet för grundskolan når 95% år 2020 med övergångsnivåer från grundskolan till det första gymnasieåret som bibehålls på sin nuvarande nivå i varje land, skulle det första året i gymnasieskolan ha 37,2 miljoner elever 2020, eller 2,5 gånger det nuvarande numret. Om alla elever som avslutar grundskolan kunde fortsätta sin utbildning skulle antalet elever under gymnasieskolans första år nå 62,9 miljoner år 2020, en multiplikation med 4,2 under perioden. ” Bakom de regionala genomsnitten finns det fortfarande enorma skillnader mellan länderna, och till och med mellan de olika zonerna och regionerna inom länderna, vilket innebär att det inte är möjligt att ”[…] identifiera villkor som gäller enhetligt för utbildning i de olika delstatsländerna -Saharas Afrika. ” Medan vissa länder har lägre demografisk tillväxt, har andra en mer tillfredsställande nivå på skolanskrivning. Endast ett fåtal länder hamnar på allvar bakom utbildningen samtidigt som de måste ta itu med en stadig tillväxt i skolåldern: Niger , Eritrea , Burundi , Guinea-Bissau , Uganda och i mindre utsträckning Burkina Faso , Tchad , Mali , Moçambique , Rwanda , Senegal och Malawi påverkas särskilt av denna dubbla begränsning. EFA-rapporten från 2012 belyser stora skillnader mellan de afrikanska länderna söder om Sahara: Andelen barn som utesluts från grundskolan är bara 7% i Gabon och 14% i Kongo jämfört med över 55% i Burkina Faso och Niger. Klyftan när det gäller andelen uteslutna från det första året på mellanstadiet är ännu större, med 6% i Gabon jämfört med 68% i Burkina Faso och 73% i Niger.

Majoriteten av befolkningen utanför skolan finns i länder där det finns konflikter eller mycket svag styrning. På Dakarforumet identifierade de 181 länder som undertecknade Dakar Framework for Action både väpnade konflikter och intern instabilitet inom ett land som "ett stort hinder för att uppnå utbildning för alla" (EFA) - utbildning är en av de sektorer som drabbas mest. från effekterna av väpnad konflikt och politisk instabilitet. I EFA: s globala övervakningsrapport från 2011 påpekade UNESCO att de länder som drabbades av konflikter visade en bruttotakt på gymnasieskolan nästan 30% lägre än länder med motsvarande intäkter som var i fred. Konflikter påverkar också befolkningens läskunnighet. På global nivå var läskunnigheten bland vuxna i länder som drabbades av konflikter 69% 2010 jämfört med 85% i fredliga länder. Tjugo stater i Afrika söder om Sahara har drabbats av konflikter sedan 1999. De länder som drabbats av väpnad konflikt, som Somalia och Demokratiska republiken Kongo , är längst ifrån att uppfylla EFA: s mål och innehåller majoriteten av de oskolade invånarna i sub -Saharan Afrika. I Demokratiska republiken Kongo, i norra Kivu , till exempel en region som särskilt drabbats av konflikter, var sannolikheten för att ungdomar mellan 17 och 22 år bara hade två års skolgång två gånger det nationella genomsnittet.

Mindre än hälften av barnen i Afrika söder om Sahara kan varken läsa eller skriva: en fjärdedel av barnen i grundskolealdern når fjärde året utan att ha förvärvat grunderna och över en tredjedel når inte det fjärde året. Enligt EFA: s globala övervakningsrapport 2010, ”lämnar miljoner barn skolan utan att ha förvärvat grundläggande färdigheter. I vissa länder i Afrika söder om Sahara hade unga vuxna med fem års utbildning 40% sannolikhet att vara analfabeter ”. Lärarutbildningssystemen kan i allmänhet inte tillgodose utbildningens kvantitativa och kvalitativa behov. I Tchad är till exempel bara 35,5% av lärarna certifierade att undervisa.

Förutom bristen på kvalificerade lärare finns det också problemet med extra stora klassrum i offentliga skolor. I Nigeria finns det skolor med ett förhållande mellan lärare och elever på 80: 1, vilket gör det svårt för personlig undervisning. Det saknas också kulturellt relevanta läromedel för lärare och elever.

Utbildande teknologi

Huvudartikel: Utbildningsteknik i Afrika söder om Sahara

Utbildningsteknik i Afrika söder om Sahara avser marknadsföring, utveckling och användning av informations- och kommunikationsteknik (IKT), m-lärande , media och andra tekniska verktyg för att förbättra aspekter av utbildning i Afrika söder om Sahara . Sedan 1960-talet har olika informations- och kommunikationstekniker väckt stort intresse för Afrika söder om Sahara som ett sätt att öka tillgången till utbildning och förbättra dess kvalitet och rättvisa.

Utvecklingen av individuell datorteknik har visat sig vara en viktig vändpunkt i genomförandet av projekt som är beroende av teknikanvändning och kräver att datorförmåga först förvärvas av lärare och sedan av elever. Mellan 1990 och 2000 startades flera åtgärder för att göra teknik till en hävstång för att förbättra utbildningen i Afrika söder om Sahara. Många initiativ fokuserade på att utrusta skolor med datorhårdvara. Ett antal icke -statliga organisationer bidrog, i varierande skala, till att föra datorhårdvara in i Afrika, till exempel grupper som Computer Aid International , Digital Links, SchoolNet Africa och World Computer Exchange . Ibland med stöd från samarbetsorgan eller utvecklingsbyråer som USAID , African Bank eller det franska utrikesministeriet växte dessa individuella initiativ utan tillräcklig samordning. Staterna hade svårt att definiera sina nationella strategier när det gäller IKT inom utbildning .

Projektet American One Laptop per Child (OLPC) , som lanserades i flera afrikanska länder 2005, syftade till att förse skolor med bärbara datorer till låg kostnad. Medan genomsnittspriset på en billig persondator låg på mellan 200 och 500 dollar, erbjöd OLPC sin ultraportabla XO-1- dator till priset av 100 dollar. Detta teknologiska genombrott markerade ett viktigt steg i den potentiella tillgången till IKT. OLPC blev ett institutionellt system: programmet "köptes" av regeringar, som sedan tog ansvar för distributionen till skolorna. Den bakomliggande logiken för initiativet var centralisering, vilket möjliggjorde storskalig distribution av utrustningen. Nästan 2 miljoner lärare och elever är nu involverade i programmet över hela världen ( http://one.laptop.org/ ) och mer än 2,4 miljoner datorer har levererats. Efter OLPC lanserade Intel -gruppen Classmate PC , ett liknande program som också är avsett för elever i utvecklingsländer. Även om den har en mindre närvaro i Afrika söder om Sahara än OLPC-projektet, har Classmate PC möjliggjort leverans av bärbara datorer till grundskolor i Seychellerna och Kenya , särskilt på landsbygden. Även i Kenya startades projektet CFSK (Computer for School in Kenya) 2002 med målet att distribuera datorer till nästan 9 000 skolor.

Korsbefruktningen av undervisningsmodeller och verktyg har nu breddat IKT: s potential inom utbildningsramen. Vissa tekniker, som uppfattas som föråldrade jämfört med mer innovativ teknik, förblir ändå mycket inbäddade i lokal praxis. Idag genomgår de en delvis återupplivning, tack vare kombinationen av olika medier som kan användas i alla enskilda projekt. Trots sin begränsade användning i undervisningen är radio ett medium som fortfarande har stor räckvidd när det gäller sin publik. Billigare än en dator har den också ett kostnad-nytta-förhållande som gör den attraktiv för många projektplanerare. BBC Janala -programmet, som lanserades 2008, och som erbjuder engelska kurser i en kombination av olika medier, inklusive lektioner på några minuter via mobiltelefon, fick mer än 85 000 samtal per dag under veckorna efter lanseringen av tjänsten. På 15 månader ringdes över 10 miljoner samtal (betalade, men till ett reducerat pris jämfört med en normal kommunikation), av över 3 miljoner användare. Television, en egenskap hos väldigt många hushåll, bevittnar en väckelse i sina pedagogiska användningsområden, genom att den kombineras med andra medier. Som en del av Bridge IT -programmet i Tanzania sänds korta utbildningsvideor, även tillgängliga på mobiltelefoner, i klassrummet TV så att alla elever kan delta tillsammans. E-Schools Network i Sydafrika har också sedan mars 2013 utvecklat ett utbildningsprojekt vars syfte är att använda oanvända tv-frekvenser. Det finns för närvarande tio skolor som deltar i projektet.

Ett annat digitalt verktyg med flera användningsområden, den interaktiva whiteboardtavlan (IWB) , används också i vissa skolor i Afrika söder om Sahara. I slutet av 2000 -talet gjorde Education for All Network (REPTA), i samarbete med Worldwide Fund for Digital Solidarity (FSN) och, i Frankrike, den interministeriella delegationen för digital utbildning i Afrika (DIENA) interaktiva whiteboards tillgängliga för skolor i Burkina Faso, Niger, Benin, Senegal och Mali, tillsammans med öppet innehåll. Användningen av IWB har haft en positiv effekt på motivationen, både för elever och lärare. Men deras inverkan när det gäller lärande har dämpats. Detta system marginaliserar elevernas direkta deltagande till förmån för multimediademonstrationer som läraren initierat.

De huvudsakliga initiativen baserade på användning av IKT och Internet i utbildningen fokuserade ursprungligen på distansutbildning på universitetsnivå. Således var African Virtual University (AVU) , som inrättades av Världsbanken 1997, ursprungligen tänkt som ett alternativ till traditionell undervisning. När den blev en mellanstatlig myndighet 2003 utbildade den 40 000 människor, mestadels på korta program. Det flyttade fokus till lärarutbildning och till att integrera teknik i högre utbildning. AVU har tio e-lärandecentra. Den Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) har också, sedan 1999, ställ upp runt fyrtio fransktalande digitala campus, mer än hälften av dem i Afrika. I denna infrastruktur, dedikerad till teknik och inrättad inom universiteten, erbjuder AUF tillgång till över 80 första och magisterexamen helt genom distansutbildning, varav cirka 30 delas ut av afrikanska institutioner och skapas med sitt stöd. På senare tid har fenomenet MOOC (Massive Open Online Courses) vuxit upp, först i USA och sedan i Europa.

Rekommendationer för reform

  • Regeringen granskar och reglerar skolans och distriktets finansiella register.
  • Mer omfattande utbildning av rektor och administratörer i ekonomisk administration.
  • Regelbunden myndighetskontroll av skolor.
  • Uppmuntra föräldrar att klaga eller bekämpa skolavgifter och proaktivt hjälpa föräldrar att känna till sina rättigheter.
  • Stärka och mobilisera lokala vakthundorganisationer som föräldra-lärarorganisationer och skolledningskommittéer.
  • Förbättra lärarkompensationen.
  • Statliga investeringar i barn- och ungdomsutveckling genom lämplig utbildning och hälsopolitik och program.
  • Öka tillgången till utvecklingsprogram för tidig barndom.
  • Öka tillgången till skolor.
  • Förbättra transportinfrastrukturen på landsbygden.
  • Diversifiera utbildningssystem och bredda färdigheter som lärs ut för att göra utbildning mer relevant för ekonomins krav.

Det finns också en påtryckning i många afrikanska länder att reformera koloniala utbildningsstandarder för att betona vikten av inhemska språk och kulturer istället för europeiska språk och kulturer. Kritiker av dessa reformer hävdar att europeiska språk bör fortsätta att vara i fokus för utbildning för att säkerställa att afrikanska studenter kan vara konkurrenskraftiga i en europeiskt dominerad global ekonomi.

Rekommendationer för reform av högre utbildning

  • Läroplanreform inriktad på entreprenörskap och jobb inom den privata sektorn .
  • Större betoning på lokalt relevanta diplom- och certifikatprogram , istället för att överproducera universitetsexaminerade.
  • Antagande av ett system med lätt identifierbara och jämförbara grader.
  • Antagande av ett system baserat på grund- och doktorsexamen.
  • Främjande av student- och fakultetsmobilitet.
    • Utbildning och studentmöjligheter bör vara tillgängliga för studenter.
    • Alla pedagogiska fakulteter som administrativ personal, professorer och forskare bör ha tillgång till tjänster som är relevanta för deras studier.

Se även

Referenser

Källor

Definition av Free Cultural Works logo notext.svg Denna artikel innehåller text från ett gratis innehållsarbete . Licensierad under CC-BY-SA IGO 3.0 Licensuttalande/tillstånd på Wikimedia Commons . Text hämtad från Digital Services for Education in Africa , UNESCO, UNESCO. UNESCO. För att lära dig hur du lägger till öppen licenstext till Wikipedia-artiklar, se denna instruktionssida . För information om återanvändning av text från Wikipedia , se användarvillkoren .

  • Aitchison, John; Alidou, Hassana (2009). Tillståndet och utvecklingen av vuxenutbildning och utbildning i Afrika söder om Sahara . Hamburg: UNESCO.
  • Nassimbeni, Mary; Maj, Bev. Vuxenutbildning i sydafrikanska folkbibliotek som möjliggör villkor och hämmande faktorer . Kapstaden: University of Cape Town.

Vidare läsning

  • Ajayi, JFA, Lameck, KH Goma och G. Ampah Johnson. Afrikansk erfarenhet med högre utbildning (Accra: Association of African Universities, 1996).
  • Ashby, Eric, med Mary Anderson. Universitet: brittiska, indiska, afrikanska: A Study in the Ecology of Higher Education (London: Weidenfeld & Nicolson, 1966).
  • Fafunwa, A. Babs. Utbildningshistoria i Nigeria (London: Allen & Unwin, 1974).
  • Spela, Harry. Konkurrerande franska Västafrika: Strider om skolor och kolonialordningen, 1900-1950 (U of Nebraska Press, 2017). 378 s. Översyn online
  • Harper, Jim C. Västutbildade eliter i Kenya, 1900-1963: den afroamerikanska faktorn (Routledge, 2005).
  • Kithinji, Michael Mwenda. "Ett kejserligt företag: skapandet och brytningen av University of East Africa, 1949–1969." Canadian Journal of African Studies/La Revue canadienne des études africaines 46.2 (2012): 195-214.
  • Livsey, Timothy. "Imagining a Imperial Modernity: Universities and the West African Roots of Colonial Development." Journal of Imperial and Commonwealth History 44#6 (2016): 952-975.
  • Lulat, YGM "Utvecklingen av högre utbildning i Afrika: En historisk undersökning." i Damtew Teferra och Philip G. Altbach, red. Afrikansk högre utbildning: En internationell referenshandbok (2003): 15-31.
  • Mills, David. "Livet på kullen: studenter och Makereres sociala historia." Afrika 76,2 (2006): 247-266.
  • Njagi, Mwangi Daniel. Imperial Education and the Crisis of Political Leadership in Postcolonial Kenya (Dissertation, State University of New York at Stony Brook, 2011) online .
  • Nwauwa, Apollos O. Imperialism, Academe and Nationalism: Britain and University Education for Africans, 1860–1960 (London: Frank Cass, 1997).
  • Ogunlade, Festus O. "Utbildning och politik i koloniala Nigeria: Fallet med King's College, Lagos (1906–1911)." Journal of the Historical Society of Nigeria 7#2 (1974): 325–345.
  • Okafor, N. The Development of Universities in Nigeria (London: Longman, 1971).
  • Teferra, Damtew och Philip G. Altbach, red. Afrikansk högre utbildning: En internationell referenshandbok (2003)
  • Whitehead, Clive. ”Tvåvägsdragningen” och etableringen av universitetsutbildning i Brittiska Västafrika. ” Utbildningshistoria 16#2 (1987): 119–133.

externa länkar